Применение модели саморегуляции и коммуникации для коррекции аутизма

Совокупность накопленных данных свидетельствует о важной роли саморегуляции в академической успеваемости детей и формировании социального и эмоционального благополучия.

Биннс, Хатчинсон и Орам Карди (Binns, Hutchinson and Oram Cardy) предложили модель, призванную помочь клиницистам понять влияние, которое стресс может оказывать на способность детей достигать состояния регуляции и взаимодействовать с окружением, а также одновременно поддерживать возможности общения и саморегуляции.

В статье рассматриваются проблемы в сфере саморегуляции, характерные для детей с аутизмом, и приведены особые замечания по применению разработанной автором и коллегами модели для коррекции аутизма.

Саморегуляция широко признается как чрезвычайно важная способность детей развиваться, поскольку она является сильным и позитивным предиктором как академического [1; 7], так и социального благополучия [6; 25].

Саморегуляция предполагает распознавание, отслеживание и управление внутренним состоянием, включая стресс, энергию и эмоции, с целью достижения и поддержания оптимального уровня активности [12; 13; 22]. Это способность, которая со временем развивается, начиная с младенчества и до зрелого возраста [8].

В качестве наиболее простого примера можно привести ребенка, который рефлекторно отворачивает голову от сильного шума или отводит взгляд от чрезмерно стимулирующей визуальной информации и тем самым самостоятельно регулирует свое поведение. Его действия помогают ему поддерживать оптимальный уровень активности и избегать избыточного воздействия сенсорной информации [10; 16; 24].

Более осмысленный и целенаправленный компонент саморегуляции зависит от развития у детей исполнительных функций и метакогнитивных навыков. Эти навыки помогают детям решать проблемы, планировать, ставить цели, контролировать себя и рефлексировать. Они развиваются медленно и постепенно в контексте совместного регулирования при взаимодействии с другими людьми [8].

В недавней публикации Биннс, Хатчинсон, Орам-Карди (Binns, Hutchinson, OramCardy) [4] обсудили важную роль, которую могут играть логопеды в поддержке развития способностей детей к саморегуляции. Мы рассмотрели влияние, которое может оказывать стресс на способность детей к саморегуляции, и описали клиническую модель, которой могут руководствоваться практикующие врачи при рассмотрении роли стресса и саморегуляции в процессе коррекции речи и языка.

По ходу этой статьи я буду ссылаться на упомянутую модель «стресса, саморегуляции и коммуникации» (stress, self-regulation and communication — SSC).

В рамках этой модели представлены четыре основные фазы.

Первый этап включает выявление стрессоров, которые могут способствовать нарушению регуляции поведения ребенка, а затем совместную с ребенком выработку регулирующего поведения, направленного на уменьшение стресса и поддержку готовности к обучению.

На втором этапе основное внимание уделяется разработке стратегий поддержки (scaffolding), необходимых для саморегуляции (например, навыков исполнительного функционирования, понимания речевых конструкций).

На третьей фазе даются рекомендации, которые клиницисты могут использовать при создании опорной структуры автономии у детей в процессе саморегуляции.

И последняя, четвертая фаза наступает, когда ребенок уже способен к саморегуляции.

Модель SSC была разработана для использования при работе с разными детьми, которые испытывают ряд проблем с речью, языком и коммуникацией, например, при нарушениях речевого развития, плавности речи, при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью, при моторных речевых нарушениях, расстройствах аутистического спектра.

Ниже, на рисунке, наглядно представлены четыре фазы в модели «Стресса, саморегуляции и коммуникации».

Саморегуляция и аутизм

Хорошо известно, что дети с РАС испытывают проблемы с саморегуляцией. В исследованиях по сравнительной оценке способности к саморегуляции у детей с РАС и их сверстников, без РАС, родители оценивали детей с аутизмом как более медленно адаптирующихся к ситуации, менее настойчивых, менее способных концентрировать и переключать внимание, более легко отвлекающихся и имеющих более сложный темперамент [9; 19].

У детей с аутизмом при оценке саморегуляции также наблюдались более отклоняющиеся от нормы результаты по сравнению с детьми с синдромом Дауна [3].

Особенные трудности люди с аутизмом испытывают при регуляции эмоций. Они чаще, чем их сверстники, демонстрируют плохо дифференцированные эмоциональные реакции, в меньшей степени проявляют позитивный аффект и в большей степени — уплощенный или негативный аффект, а также имеют проблемы с осознанием собственных эмоций и эмоциональных переживаний [20].

Результаты самооценки людей с аутизмом отражают проблемы в эмоциональной сфере и при общей саморегуляции [14; 18].

Поскольку способность ребенка участвовать в процессе саморегуляции предполагает использование исполнительных функций и метакогнитивных навыков (т.е. решение проблем, планирование, рефлексию), важно иметь представление о том, как дети с аутизмом используют эти навыки.

По результатам недавнего метаанализа был сделан вывод, что дети с диагнозом РАС последовательно демонстрировали признаки общего нарушения исполнительных функций [11]. В среднем они выполняли задачи значительно хуже, чем их сверстники без РАС. Однако при изучении отдельных аспектов исполнительного функционирования (а именно формирования понятий, психической гибкости, скорости обработки воспринимаемой информации, планирования, торможения ответной реакции, рабочей памяти) не было обнаружено какой-либо закономерности соотношения сильных сторон или проблем [11].

Также представляет интерес понимание того, как дети с аутизмом используют навыки исполнительного функционирования во время выполнения задач, которые требуют от них саморегуляции своего поведения или эмоций. Поведенческое кодирование ответных реакций у детей на задачи по решению проблем, вызывающих легкую фрустрацию, показало, что дети с аутизмом проявляют большую вариабельность и непоследовательность в использовании адаптивных стратегий по сравнению с детьми без РАС из контрольной группы, а адаптивные стратегии, которые использовали дети с аутизмом, оказались менее успешными [1; 2; 19].

Дети с аутизмом также реже используют «традиционные» стратегии для регулирования своего поведения при выполнении задач по разрешению проблемных ситуаций. В частности, наблюдали высокую частоту повторных ошибок и сложности в функционировании [1; 2].

Эти проблемы встречаются не только у детей с аутизмом. Взрослые с аутизмом также чаще, чем сверстники, применяли менее адаптивные стратегии регуляции эмоций (например, когнитивную переоценку) и более дезадаптивные стратегии (например, подавление эмоций) [20].

Понимая важную роль, которую играет саморегуляция в развитии ребенка, и признавая, что люди с аутизмом постоянно сталкиваются с целым рядом проблем в саморегуляции, которые сохраняются во взрослом возрасте, важно, чтобы практикующие врачи обеспечивали поддержку в развитии саморегуляции у детей с аутизмом.

Особые замечания по применению модели «Стресса, саморегуляции и коммуникации» для коррекции аутизма

Концепция SSC, предложенная Биннс с соавт. (Binns et al.) [4], — это не инструкция по способу коррекции аутизма. Скорее модель предназначена для того, чтобы практикующие врачи могли руководствоваться ею при обдумывании способов поддержки в развитии саморегуляции и коммуникации у людей с аутизмом.

Способы использования модели практикующими специалистами будут зависеть от индивидуальных особенностей у детей. Модель можно использовать вместе с программами других вмешательств у детей, и она особенно хорошо сочетается с моделями вмешательств для формирования полезных социальных навыков, учитывающими уровень функционального развития ребенка (например, DIRFloortime, Play Project, PACT) [5; 15; 17; 23]. В этом разделе я остановлюсь на нескольких особых замечаниях, касающихся применения модели «Стресса, саморегуляции и коммуникации» для коррекции аутизма.

Замечание 1: сотрудничество

Фаза 1 модели «Стресса, саморегуляции и коммуникации» предполагает, что практикующие врачи рассматривают возможность сотрудничества с другими специалистами (например, эрготерапевтами, специалистами в области психического здоровья) при попытке понять, какие стрессорные факторы могут лежать в основе нарушения регуляции поведения у ребенка.

Поскольку РАС характеризуются проблемами во многих сферах, сотрудничество с родителями и другими специалистами может принести пользу.

Замечание 2: параллельное использование стратегий совместной регуляции и поддержки

Нарушение регуляции у детей с аутизмом, вероятно, выражено в большей степени в сравнении со сверстниками при решении задач, задействующих простые исполнительные функции (т.е. задач, связанных с постоянством объекта). Поэтому рекомендуется параллельное использование стратегий совместной регуляции и поддержки.

Стратегии совместной регуляции, использованные во время фазы 1 модели «Стресса, саморегуляции и коммуникации», предназначенные для уменьшения нарушения регуляции у ребенка, могут использоваться наряду со стратегиями поддержки для развития исполнительных функций и метакогнитивных навыков (фазы 2 и 3). Например, ребенок, занятый решением проблемы (пытается найти свою пропавшую туфлю), может получить пользу от того, что взрослый задает наводящие вопросы, чтобы составить план, где искать, одновременно задействуя стратегии совместного регулирования, такие как выбор для этой цели тихого места с небольшим количеством визуальных отвлекающих факторов, использование простого языка и визуальных компонентов (например, запись плана). Примеры стратегий, предложенных в модели SSC, см. в таблице.

Замечание 3: глубина и ширина

Более высокая частота снижения когнитивного осознания эмоций у людей с аутизмом свидетельствуют о необходимости уделить особое внимание при лечении развитию понимания эмоций у детей с аутизмом. В рамках 2 фазы модели «Стресса, саморегуляции и коммуникации» были высказаны предложения по оказанию помощи детям в углублении и расширении их понимания и по использованию словаря психологических состояний (например, эмоций), часто испытываемых в процессе саморегуляции.

Когда дети с аутизмом демонстрируют признаки готовности к изучению словаря психологических состояний (например, способность удерживать внимание во время социальных взаимодействий, используя заранее обдуманную коммуникацию), вмешательство должно быть направлено на то, чтобы помочь им развить всестороннее понимание того, какие они могут сами испытывать эмоции, и какие эмоции могут испытывать другие люди.

Замечание 4: внимание к нетрадиционному использованию стратегий саморегуляции

Учитывайте тот факт, что люди с аутизмом могут использовать нетрадиционные стратегии саморегуляции (например, хлопки, раскачивание). Цель состоит в том, чтобы помочь им определить и использовать собственные стратегии, которые эффективны именно для них.

Заключение и краткие выводы

Формирование способности к саморегуляции имеет важное значение для развития детей, и дети с РАС чаще, чем их сверстники, сталкиваются с проблемами в сфере саморегуляции. Модель «Стресса, саморегуляции и коммуникации», предложенная Биннс с соавт. (Binns et al., 2019) [4], которая была разработана для развития как саморегуляции, так и коммуникации у детей с коммуникационными проблемами, также можно применить для коррекции аутизма.

Принимая во внимание конкретные проблемы, с которыми могут столкнуться люди с аутизмом в области саморегуляции, я привела особые замечания по применению модели «Стресса, саморегуляции и коммуникации» при РАС. Они подчеркивают важность сотрудничества с другими людьми (например, родителями и специалистами) для понимания причин нарушения регуляции у детей, использование стратегий совместной регуляции и поддержки параллельно, способствуя всестороннему пониманию эмоций, и принятие во внимание различий в способностях к саморегуляции у разных детей.

Автор: A. Binns*, University of Western Ontario, Ontario Canada

Источник: Биннс А. Применение модели саморегуляции и коммуникации для коррекции аутизма // Аутизм и нарушения развития. 2019. Том 17. № 2. С. 34–45. doi:10.17759/autdd.2019170204

Литература [su_expand more_text=»Показать ссылки» hide_less=»yes»]

1. Adrien J.L., Martineau J., Barthélémy C., Bruneau N., Garreau B., Sauvage D. Disorders of regulation of cognitive activity in autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1995, vol. 25, no. 3, pp. 247—261.

2. Adrien J.L., Rossignol N., Martineau J., Roux S., Couturier G., Barthélémy C. Regulation of cognitive activity and early communication development in young autistic, mentally retarded and young normal children. Developmental Psychobiology, 2001, vol. 39, no. 2, pp. 124—136.

3. Bieberich A.A., Morgan S.B. Self-regulation and affective expression during play in children with autism or Down syndrome: a short-term longitudinal study. Journal of Autism and developmental Disorders, 2004, vol. 34, no. 4, pp. 439—448.

4. Binns A., Hutchinson L., Oram-Cardy J. The speech language pathologist’s role in supporting the development of self-regulation: A review and tutorial. Journal of Communication Disorders, 2019, vol. 78, pp. 1—17.

5. Binns A., Oram-Cardy J. Developmental social pragmatic interventions for preschoolers with autism spectrum disorder: A systematic review. Autism and Developmental Language Impairments, 2019, vol. 4, no. 1, pp. 1—18.

6. Blair C., Diamond A. Biological processes in prevention and intervention: The promotion of selfregulation as a means of preventing school failure. Development and Psychopathology, 2008, vol. 20, no. 3, pp. 899—911.

7. Blair C., Razza R.P. Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Development, 2007, vol. 78, no. 2, pp. 647—663.

8. Butler D.L., Schnellert L., Perry N.E. Developing Self-Regulating Learners. Upper Saddle River: Pearson Education, Inc., 2016.

9. Capps L., Kasari C., Yirmiya N., Sigman M. Parental perception of emotional expressiveness in children with autism. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1993, vol. 61, pp. 475—484.

10. Cicchetti D., Barnett D. Attachment organization in maltreated preschoolers. Development and Psychopathology, 1991, vol. 3, no. 4, pp. 397—411.

11. Demetriou E.A., Lampit A., Quintana D.S., Naismith S.L., Song Y.J.C., Pye J.E., Hickie I., Guastella A.J. Autism spectrum disorders: A meta-analysis of executive function. Molecular Psychiatry, 2018, no. 23, pp. 1198—1204.

12. Diamond A. Executive functions. Annual Review of Psychology, 2013, vol. 64, pp. 135—168.

13. Eisenberg N., Hofer C., Vaughan J. Effortful control and its socioemotional consequences. In Gross J.J. (ed.) Handbook of Emotion Regulation. New York: The Guilford Press, 2007. Pp. 287—288.

14. Grandin T. Thinking in pictures: And other reports from my life with autism. New York: Vintage Books, 2006. 270 p.

15. Green J., Charman T., McConachie H., Aldred C., Slonims V., Howlin P., Barrett B., et al. Parent-mediated communication-focused treatment in children with autism (PACT): A randomised controlled trial. The Lancet, 2010, vol. 375, issue 9732, pp. 2152—2160.

16. Greenspan S.I. Infancy and early childhood: The practice of clinical assessment and intervention with emotional and developmental challenges. Madison: International Universities Press, Inc., 1992, 814 p.

17. Greenspan S.I., Wieder S., Simons R. The child with special needs: Encouraging intellectual and emotional growth. Reading: Addison-Wesley; Addison-Wesley Longman, 1998.

18. Knipping A. Eccentricity: A journey through a mind. Scots Valley: CreateSpace Independent Publishing Platform, 2012.

19. Konstantareas M.M., Stewart K. Affect regulation and temperament in children with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2006, vol. 36, no. 2, pp. 143—154.

20. Samson A.C., Huber O., Gross J.J. Emotion regulation in Asperger’s syndrome and high-functioning autism. Emotion (Washington, D.C.), 2012, vol. 12, no. 4, pp. 659—665.

21. Schunk D.H., Zimmerman B.J. Influencing children’s self-efficacy and self-regulation of reading and writing through modeling. Reading & Writing Quarterly, 2007, vol. 23, no. 1, pp. 7—25.

22. Shanker S. Self-Reg: How to help your child (and you) break the stress cycle and successfully engage with life. London: Penguin Press, 2016. 320 p.

23. Solomon R., Van Egeren L.A., Mahoney G., Huber M.S.Q., Zimmerman P. PLAY project home consultation intervention program for young children with autism spectrum disorders: A randomized controlled trial. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 2014, vol. 35, no. 8, pp. 475—485.

24. Tronick E.Z. Emotions and emotional communication in infants. American Psychologist, 1989, vol. 44, no. 2, pp. 112—119.

25. Vohs K.D., Ciarocco N.J. Interpersonal functioning requires self-regulation. In Baumeister R.F., Vohs K.D. (eds.) Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications. New York: Guilford Press, 2004. Pp. 392–410.

[/su_expand]